Emancipación Salud y Educación

Dr. Marcos A. Ordóñez


Emancipación Salud y Educación, es un espacio abierto a la difusión y discusión de estas temáticas, aunque no limitado, estrictamente a ellas. Un espacio que busca, fundamentalmente, a través del debate de las ideas y del sentido crítico, hablar de todos aquellos aspectos de la existencia humana, que de una manera u otra influyen y determinan el destino de un pueblo.

Entre los derechos humanos primordiales, la salud y la educación, llevan quizás el mayor peso en cuanto a su influencia y determinación sobre la calidad de vida y el futuro de una sociedad.

Precisamente ambos derechos, han sido menoscabados sistemáticamente, como una consecuencia lógica y programada de los modelos económicos implantados en Nuestra América durante las últimas décadas, que generaron y profundizaron enormes desigualdades sociales.

Ambos salud y educación, son el fiel reflejo de los cambios sociales y políticos de un país; a través de ellos podemos conocer el grado de soberanía, de desarrollo, de independencia y de justicia social de un pueblo. Ya que en ellos se evidencian claramente las inequidades y los proyectos políticos.

La salud ya hace tiempo pasó de ser un derecho humano elemental, a una mercancía en la economía de mercado, las políticas aplicadas en nuestros países, salvo excepciones, son cada vez más regresivas y afines a los intereses de los organismos internacionales de crédito, marginando cada vez a más personas de los servicios básicos de salud y favoreciendo el negocio de la enfermedad.

Por su parte en educación, con el auge capitalista y sus políticas neoliberales se llevó adelante un proceso de destrucción de la educación pública en general, condenando a miles de personas al analfabetismo y a miles de niños a la falta de educación inicial y básica, a la que tienen derecho declarado en la Constitución Nacional. Sirviendo al mismo tiempo la educación de polea de transmisión del pensamiento de este sistema dominante.

El gran maestro cubano José Martí nos decía que no hay igualdad social posible sin igualdad de cultura. Sin embargo hoy en día se impone además de la necesidad de una educación universal, debatir profundamente qué tipo de educación queremos si es que pretendemos ser un país justo, libre y soberano. Ya no alcanza sólo con tener educación, sino que la misma debe estar orientada a formar hombres y mujeres libres.

En un momento donde las ideas progresistas y de unidad latinoamericana avanzan en América Latina con ejemplos concretos de transformación como los que se proyectan desde Venezuela, Bolivia y por supuesto Cuba, es cuando más se necesita trabajar por la concientización la reflexión y el estímulo del sentido crítico.

Desde este espacio, intentamos hacer nuestro modesto pero decidido aporte en esta lucha de las ideas, en la construcción de un nuevo proyecto de salud, de educación, de país y de sociedad, ejerciendo la resistencia cultural de los pueblos y proyectando la urgente necesidad de construir un mundo sin desigualdades ni injusticias, donde reine la solidaridad, el amor y el bien común de toda la humanidad.

http://www.emancipacionsye.com/acerca-de-nosotros/


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En el país de Evita…

Carlos del Frade   


Ser mujer adolescente es un riesgo en la Argentina crepuscular del siglo veintiuno.

De jugar a las muñecas, muchas, pasan a ser objetos del juego sin ni siquiera poder elegir.

El cuerpo de la mujer, una vez más, parece ser propiedad de muchos, salvo de la propia piba.Más allá de las campañas publicitarias y hasta de los proyectos políticos que sostienen la necesidad de avanzar en el sentido de una sociedad menos machista y más inclusiva e igualitaria, los datos estadísticos confirman que el lugar de las mujeres no es el mejor en el país.Y especialmente lo sufren las más chicas.

En 2007, la presencia de embarazadas niñas y adolescentes era de un 7,2 por ciento sobre el total de mujeres a punto de dar a luz. Y dos años después esa cifra trepó al 19 por ciento.

Son las estadísticas de los centros de Salud y dentro del Plan Médico de Cabecera del Ministerio de Salud de la ciudad de Buenos Aires.

La legisladora del bloque Diálogo Por Buenos Aires, María Elena Naddeo, dice que las mujeres-niñas que conforman esta fría estadística van de los 12 a los 19 años y viven, mayoritariamente, en las zonas sur y oeste de Capital.

“Nos preocupan indicadores que hablan del aumento del embarazo adolescente. No es casual que esto suceda porque la ley de educación sexual no se cumple, entre otras cuestiones”, señaló.

Además denunció la crítica situación de los servicios de protección de derechos de niños, niñas y adolescentes de la ciudad a los que calificó de “colapsados”.
Por otro lado, la llamada “Encuesta sobre las condiciones sociales de la juventud”, realizada por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y el Banco Mundial, sostiene que el 25 por ciento de las madres jóvenes tuvo más de un hijo durante la adolescencia y casi el 8 por ciento de las mamás, entre 18 y 19 años, tuvo tres o más hijos.

¿Habrán tenido la posibilidad de elegir ser madres o no?

Para los analistas de la Encuesta, “el embarazo temprano puede significar una amenaza no sólo para la salud del hijo sino para la relación parental, ya que se argumenta en la investigación que los hijos de padres jóvenes tienen más probabilidades de tener problemas con el desarrollo cognoscitivo y los logros académicos”, sostiene el estudio.

En relación al nivel de exigencias y presiones que sienten las chicas en la Argentina, el informe agrega que las probabilidades de iniciación sexual para las mujeres jóvenes que no concurren a la escuela son 2,6 veces mayores que las de las mujeres que sí asisten.

Una de cada seis madres argentinas da a luz entre los 15 y los 19 años de edad, y la fecundidad adolescente es aún mayor en algunas provincias. Por ejemplo, el índice en Chaco es superior a los 100 nacimientos cada 1.000 personas, valor comparable con los niveles de África.

El problema es la falta de democracia informativa para decidir qué hacer con la sexualidad.

La utilización del condón, por ejemplo, sigue siendo algo extraño para los pibes. El 20 por ciento de los que pertenecen a clases sociales menos privilegiadas informaron que nunca han utilizado anticonceptivos.

Una de las consecuencias por la falta de prevención y conciencia se proyecta en el contagio de enfermedades de transmisión sexual, por lo que se calcula que alrededor de 120.000 argentinos viven con VIH/SIDA, y que la mayoría contrajo la enfermedad cuando eran adolescentes o jóvenes adultos.

Pero el sistema descarga el peor peso de la desinformación en las chicas y más aún en aquellas que pertenecen a los sectores sociales empobrecidos.

Una de las conclusiones del informe es que los jóvenes, no solamente las chicas, "a menudo caen en las grietas de la política pública y se les niega la participación en los procesos de toma de decisiones. Además, con frecuencia se desestima a los jóvenes, ya sea porque se los considera fuentes potenciales de riesgo social o demasiado idealistas para realizar aportes significativos para la política y el cambio social. El bajo nivel de participación puede traer como consecuencia la privación del derecho a votar, la inestabilidad social y la disminución del capital social", sostiene la Encuesta.

Utilizadas como vendedoras de casi todos los productos del sistema, las chicas argentinas están lejos de poder elegir su presente y mucho menos planificar sus vidas.

En el tercer milenio, en el país de Alicia Moreau y Evita, las adolescentes todavía no han conquistado el dominio de si mismas.

Una tarea pendiente no solamente del género, si no de toda la sociedad.

http://www.pelotadetrapo.org.ar/agencia/index.php?option=com_content&view=article&id=5174:en-el-pais-de-evita&catid=35:noticia-del-dia&Itemid=106


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Metáfora de la perpetuidad

Claudia Rafael


Desde aquellos viejos tiempos en los que el sentido de la escuela estaba forjado con énfasis en el impulso al desarrollo productivo y en el culto a la nacionalidad pasaron casi 130 años. Aquella decisión sarmientina de “favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a 14” años fue pilar central en el armado de un sistema que preveía en su entramado no sólo las nociones básicas de lecto-escritura o matemáticas sino que promovía toda una moralidad propia de la época y apuntalaba las herramientas necesarias para el trabajo y la defensa militar del país.

El guardapolvos blanco -pintura escolar ineludible y simbólica- metáfora de la pureza y la igualdad, alegoría del férreo control y de la no-transgresión, nos conduce de lleno a nuestra propia infancia y a nuestras propias angustias al ser zambullidos de repente -con tablas o sin ellas, con cuellito almidonado o sin él- en un mundo al que, cuando tímidamente llegábamos por primera vez, intuíamos como un océano demasiado grande y adverso para nuestra propia pequeñez. No era demasiado difícil darnos cuenta de que detrás de una puerta o más allá de un pasillo podrían saltar sobre nosotros monstruos voraces que en un solo movimiento amenazarían con devorarnos. Tan lejanos estábamos a un paraíso mullido y a la plazoleta de juegos sin tiempo ni final.

Desde su mismo origen, la escuela representó esa pertinaz contradicción entre sostener como pilar un sistema rígido en manos de los sectores que sustentaban el poder económico y político con esa grieta constitutiva de otorgar herramientas a grupos lejanos y ajenos a la hegemonía de la Nación.

Cuando Carlos Skliar escribió que hubo algún momento en la historia “imposible de descifrar en el enmarañado del tiempo escolarizado, en el que la vida -nuestra vida, la vida de ellos y de ellas, la vida de los otros- escapó en sigilo de la escuela. Ignorada, traicionada y transformada en simulacro, la vida salió de la escuela. Nadie lo percibió. Y nadie parece haber reclamado absolutamente nada” se hermanaba con aquel Jauretche que garabateaba sabiamente la noción de la eterna rayuela, el tajante corte entre dos mundos que nos hacía andar por la vida con un pie sobre cada línea demarcada con tiza.

Hoy es posible bucear en estadísticas que reconocerán que el 58 por ciento de los argentinos entre 25 y 64 años (como escribe La Nación “la fuerza de trabajo”) no completó la educación media. Cifra que se tornará más dramática aún cuando se conoce que en países como Canadá sólo el 16 por ciento no alcanzó ese nivel educativo.

También que hay una tasa de deserción nacional del 16 por ciento que trepa siete puntos más arriba en la provincia más rica y poblada de la Argentina.

Y aún más: hace apenas un año atrás, el ministro de Educación de la Nación Alberto Sileoni reconocía que “en el quintil más pobre” la deserción escolar es del 30 por ciento mientras que en el quintil menos pobres, es del 6 por ciento.

Cuando hacia 1883, un año antes de la Ley 1420 la tasa de escolaridad entre los 7 y los 14 era del 29 por ciento se estaba muy lejos de aquel 70 por ciento que alcanzaría en 1930 y más aún del 95 por ciento de lo que desnudaba el censo de 1991.

Hay miles de razones que confluirán para que ése sea –como en una suerte de sino obligado- el camino que embocarán cientos de miles de chicos y chicas cada año.

Aunque no siempre se trata de abandono.

Porque ¿cuáles son las huellas indelebles que deja la escuela en nuestras vidas? No se quieren escuchar, demasiadas veces, las voces de los niños y niñas que encontraron en el infinito y enriquecedor espacio del recreo el único tiempo contenedor y de alegría dentro de ese edificio enorme y ajeno, que suele dar miedo, que está invadido por adultos que tantas veces no escuchan ni acarician, que olvidaron hace tanto que la infancia es una geografía de payanas y barriletes.

Tal vez la clave estaba en la voz de Frei Betto cuando decía que todo comienza al demostrarle a las personas que tienen boca. La clave está, en definitiva, en hacer volar las palabras, en ponerles alas, en esa alquimia maravillosa que deviene de entremezclar las letras y las ideas, cargándolas de emociones y de sueños, de historia de vida y de herramientas de trabajo.

Peligrosa paradoja de la vida es la que ofrece la escuela. Puede ser (y lo viene siendo tercamente) estructura anquilosada y expulsiva, que deja rencores o aburrimientos como único emblema para nuestras memorias cuando sabe muy bien que podría desprenderse de todas esas vigas pesadas y apropiarse de la palabra, puente inexorable para la vida. Puede seguir siendo brazo bancarizado de un sistema que toma a sus niños como rehenes para su propia perpetuación o puede zambullirse con ellos en una danza de de risas y una ronda de arcoiris y abrazo. En la que escuchar no será mala palabra. En donde abrir el juego a sus relatos, permitirá construir un nuevo abecedario en el que no estén prohibidas ni la equidad ni la ternura, venerar la memoria y desmadrar de una vez y para siempre esa estructura vetusta que buscó y sigue buscando que sus niños no sean niños sino una pieza maleable al servicio de su propia infinitud.

http://www.pelotadetrapo.org.ar/agencia/index.php?option=com_content&view=article&id=5160:metafora-de-la-perpetuidad&catid=35:noticia-del-dia&Itemid=106


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Justicia curricular

Gabriel Brener


Hace apenas una década cuando nuestro país se prendía fuego, nadie hubiese imaginado que en 2011 existiría la posibilidad concreta que nuestro Congreso pueda debatir una ley para que los trabajadores participen en las ganancias de las empresas.

Sin dudas, el escenario ha cambiado.

Se trata de una cuestión que se vincula a la distribución de la riqueza, en este caso de los empresarios. Distribución, término que parecía en vías de extinción en un diccionario mundial en que lo más natural se llama concentración (del poder económico, político, mediático, etc.) Bien vale recordar que habitamos el continente más desigual del globo, en el que casi todo lo tienen muy pocos y la gran mayoría lo mira por TV. Nuestro país, en el último cuarto del siglo XX ha sido escenario de las más profundas desigualdades económicas, políticas, sociales de las que tengamos memoria.

Esta columna que de educación se trata intenta poner de relieve que, así como existen desigualdades en la distribución de bienes materiales (trabajo, vivienda, salud, etc.) también existe una repartija despareja de los bienes simbólicos (educación, cultura, arte, etc.).  La educación, y en especial, la escuela, por sí sola no puede modificar la injusta distribución de la riqueza, al menos las del primer tipo, de los bienes materiales. Lo que si puede y debe hacer la escuela es involucrarse con la distribución de conocimientos en la sociedad. Y no me refiero solo a cuánto tiene que distribuir, ya que sería meterse en asuntos cuantitativos que, aunque son importantes, como los 180 días de clases, esquivan el bulto a lo que, según mi parecer, es aun más relevante. No se trata solo de cuanta educación distribuir y en cuantos días, sino especialmente qué distribuir y cómo se lo reparte. Y aquí me refiero a lo que en educación se llama currículum, pero no en el sentido de un plan de estudios sino en referencia a los conocimientos (o contenidos) que se seleccionan para transmitir en las escuelas. Bien vale aclararles a distraídos ocasionales que la escuela no enseña conocimiento neutro, del mismo modo que ningún diario ofrece noticia neutra, siempre se toma una posición, aunque uno sea consciente o no de ello. Aunque se alardee con la independencia, nadie puede ser independiente de sus propias convicciones, lo que es más probable es el intento por querer disimularlas, o por aparentar neutralidad.

Un educador de nombre Connell escribió un muy valioso libro que se llama “Escuelas y justicia social”, en el que sostiene que “la educación es un proceso social en el que el “cuanto” no se puede separar del “qué”. Existe un nexo ineludible entre distribución y contenido”.[1]

Frente a tantas desigualdades, me interesa pensar el asunto en términos de justicia social, que en clave educativa diremos justicia curricular y tomaremos prestado de Connell uno de los principios básicos que la definen: enseñar ciertos temas o contenidos desde la perspectiva de los más desfavorecidos. Será cuestión entonces que las políticas educativas, las escuelas, las y los docentes enseñen privilegiando este principio. Enseñar la economía desde la perspectiva de los más pobres, no de los ricos, partir de la experiencia de las empresas recuperadas por sus trabajadores, todo un símbolo de la Argentina devastada por la oleada neoliberal. Podremos enseñar cuestiones de género priorizando la posición de las mujeres, o abordar temas de sexualidad partiendo de la situación de los homosexuales, o quizás poner a debatir cuestiones raciales o territoriales desde el lugar de los indígenas.

Si de educar se trata, suele suceder con frecuencia, que los saberes que más cotizan en el mercado son altos, rubios, de ojos celestes y hablan el inglés.  Será cuestión de dar batalla cultural a dichas cotizaciones, de la mano de otras verdades, en sintonía con aquello que cada tanto nos recuerda Lito Nebia, “si la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia, la verdadera historia, quien quiera oír que oiga”…

Síntoma saludable para nuestra sociedad que pueda debatirse sobre la participación en las ganancias, de los trabajadores en las empresas, de pluralidad de voces en los medios, de los menos favorecidos en la distribución del conocimiento socialmente necesario, para ser un país más justo, libre y respetuoso.

- Gabriel Brener es Lic. Educación UBA. Especialista en gestión y conducción del sistema educativo y sus instituciones FLACSO. Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009 Ed. Miño y Dávila Bs As.

Columna de Educación del programa Uno nunca sabe, del miércoles 17 de Noviembre de 2010.Radio AM 750.Buenos Aires. Argentina.

[1] R.W.Connell “Escuelas y justicia social” pág. 27, Editorial Morata. Madrid, 1997

http://alainet.org/active/42324&lang=es


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Mejoran la realidad con educación

Julieta Molina

Directores de escuelas primarias del norte argentino relataron a LA NACION la dura situación de sus alumnos.


Viven una misma realidad: sociedades donde el nivel de alfabetización es bajo, la posibilidad de acceso al secundario es casi nula, el embarazo adolescente y el alcoholismo están en aumento y hay un escaso mercado laboral, en su mayoría informal, donde los planes sociales son el sustento de gran cantidad de familias.

Cincuenta y dos directores de escuelas primarias de bajos recursos del noroeste y nordeste argentino visitaron Buenos Aires la semana pasada para participar del programa "Directores: líderes en acción", organizado por la Universidad de San Andrés y la Fundación Deutche Bank. LA NACION entrevistó a cuatro de estas directoras que dirigen escuelas en zonas poco pobladas y escaso desarrollo.

Liliana Franco vive en Garruchos, un pueblito de 1000 habitantes que se encuentra a 74 kilómetros de la ciudad más cercana. Trabaja hace 17 años en la escuela primaria Alejo Camilo López, que educa a 200 niños. El colegio está ubicado en la frontera con Brasil y las familias que residen por la zona tienen "muy pocos recursos, la mayoría cobra el salario universal por hijo o trabaja en aserraderos", explicó Franco.

"El problema más grave que tenemos es el transporte, faltan líneas de colectivo a las zonas urbanas. La municipalidad provee el traslado de los chicos, que en general viven en chacras a 15 kilómetros de la escuela, pero muy pocos logran salir y seguir carreras universitarias o terciarias, porque no tienen los medios para trasladarse a las ciudades", detalló Franco. La escuela no posee gas ni Internet y carece de una biblioteca.

Josefa Luna dirige una escuela que está a 115 kilómetros de la ciudad más cercana: Quimilí. En la zona Arbol Blanco Sur viven 145 personas y sus alumnos son 32. Luna contó a LA NACION que la escuela fue fundada hace nueve años y que los primeros alumnos tenían "sobreedad", pues "había chicos de 12 años que nunca habían ido a la escuela". Para esta comunidad escolar es fundamental la asistencia de una escuela de Pilar, Saint Catherine´s Moorlands, que los ayudó a construir la escuela y beca a varios alumnos para que estudien.

La realidad de esta comunidad es muy dura, según explicó la docente, "la mayoría de los padres son analfabetos y tienen un futuro de procreación. El Estado está ausente".

Un hotel de lujo

Silvana González trabaja en Encon, un pueblito ubicado a 130 kilómetros de la capital sanjuanina. Con una población de 2300 personas, la zona es desértica y el clima "muy duro". En la escuela Doctor Juan Carlos Navarro se educan 308 alumnos y, de lunes a viernes, se albergan 115, pues las distancias son tan grandes que es inviable organizarse de otro modo. "Los chicos viven en ranchos muy precarios sin luz o televisión; para ellos el albergue es un hotel cinco estrellas", resumió González.

Los adultos de la zona viven de los planes asistenciales del Gobierno, del corte de junquillo (para realizar las escobas) o de la cría de ganado caprino. Asistidos por la Asociación de Padrinos de Escuelas Rurales (Apaer), esta comunidad ha logrado que "más de 60 chicos accedan a educación de más alto nivel, desde secundarios hasta universitarios".

González explicó que el alcoholismo es un problema permanente: "Los chicos que no terminan la secundaria están en las esquinas tomando alcohol".

"El 90% de las alumnas se embaraza después de terminar el noveno grado. Los hombres no se hacen cargo, y las mujeres tienen un promedio de seis hijos", lamentó González.

Vicenta Beatriz Ramos, o Betty, es directora en Las Lomitas, una población de 15.000 habitantes, ubicada a 300 kilómetros de la capital de Formosa. Esta escuela, que desde hace 22 años lucha todos los días para educar a 350 de los niños más humildes de la zona, corre el riesgo de desaparecer porque figura como privada en el listado estatal (aunque es parroquial) y más del 50% de los padres vive del Plan Universal por Hijo, que tiene como requisito excluyente que los niños asistan a escuelas públicas.

Ninguno de los egresados de esta escuela ha accedido a la universidad y esperan que en algunos años Daniel Escajaduilla se convierta en el primero. "Es un alumno excelente", según dijo la docente. Betty sonríe al hablar de sus estudiantes y de la garra que cotidianamente ponen los docentes: "Queremos mejorar la calidad educativa y que cambie el pensamiento de nuestra gente, que está como dormida. Les queremos mostrar que es bueno apuntar alto, que se puede seguir estudiando."

LILIANA STELLA MARIS FRANCO
Corrientes
Directora de la Escuela Alejo Camilo López
Localidad: Garruchos
En una zona con 1000 habitantes, esta escuela educa a 200 alumnos. En un área fronteriza de población rural la escuela no posee gas y menos del 10% histórico de los alumnos ha ido a la universidad.

JOSEFA LUNA
Santiago del Estero
Directora de la Escuela Arbol Blanco Sur
Localidad: Quimilí
Ubicada a 115 kilómetros de la ciudad más cercana (Quimilí), esta zona cuenta con 145 pobladores. La escuela fue creada hace nueve años cuando "no había luz ni gas ni escuela: sólo alumnos".

SILVINA GONZALEZ
San Juan
Directora de la Escuela-Albergue Doctor Juan Carlos Navarro
Localidad: Encon
La escuela está a 130 kilómetros de la ciudad de San Juan y alberga durante la semana a 115 alumnos, que viven a 40 kilómetros del lugar. Posee gran porcentaje de embarazo adolescente y alcoholismo.

VICENTA BEATRIZ RAMOS
Formosa
Directora de la Escuela Rural Las Lomitas
Localidad: Las Lomitas
La escuela educa a 350 alumnos que provienen de familias muy humildes. La mayoría de las alumnas son madres precoces y además del alcoholismo luchan contra un nuevo flagelo: el paco.

http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1318018

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Sumisión o rebeldía

Pep Castelló

He aquí dos palabras que parecían resueltas desde hace tiempo en el ámbito pedagógico de nuestra civilización occidental cristiana, pero que los acontecimientos mundiales del presente invitan a considerar de nuevo.

Llevamos años educando en la sumisión y rechazando todo atisbo de rebeldía. La sumisión conlleva paz en la misma medida que la rebeldía trae conflicto. Incómoda para educadores y peligrosa para educandos, la rebeldía es considerada por las personas sensatas como un defecto a corregir. La obediencia a la autoridad y la adaptación al sistema son, desde esa perspectiva, sinónimos de buena educación y de virtud. La sumisión es deseable, en tanto que la rebeldía es rechazable.

Las personas sensatas aman la paz y detestan los conflictos, motivo por el cual suelen optar por la sumisión. Y lo mismo hacen aquellas a quienes el orden establecido favorece, las cuales apelan a la sumisión en nombre de la paz.

La persona sumisa acepta lo que le echen, sea justo o no lo sea. Intenta por encima de todo salvar lo suyo, y deja “sabiamente” que cada cual se las componga con lo que le toque aguantar, según el refrán que reza «cada palo que aguante su vela». La justicia no suele ser incumbencia suya sino de quienes detentan el poder, o bien en última instancia, echando mano de un determinado modo de pensar religioso, considera que es cosa del Ser Supremo.

Desde los lejanos años de mi niñez hasta el presente, el catolicismo de mi entorno ha ensalzado la mansedumbre hasta convertirla en la principal virtud de los oprimidos, lo cual no deja de ser una forma de dar alas a los opresores.

Cabe no obstante señalar que, según consta en documentos históricos, esa misma Iglesia que predicaba mansedumbre al pueblo y obediencia ciega a las autoridades durante los años del nacional-catolicismo fascista, bendijo la violencia de los militares sublevados contra el legítimo gobierno de la República Española cuando vio que el triunfo de estos favorecería los intereses eclesiásticos.

Quienes crean que ese proceder de la Santa Madre Iglesia Católica Apostólica y Romana es cosa del pasado, vean los recientes sucesos en Honduras y la conducta que siguió el Cardenal Rodríguez Madariaga, Arzobispo de Tegucigalpa ante el golpe de la oligarquía. Y vean como acto seguido el Instituto Católico de París le premiaba esa conducta nombrándole doctor honoris causa; y como recientemente le acoge en Italia la Comunidad de San Egidio, tan amante ella de la paz y de la caridad.

De igual modo los medios de comunicación nos informan a diario de como las grandes potencias mundiales y en especial el imperio USA dividen el mundo en buenos o malos según que estén o no de su parte.

Hechos tan lamentables como los señalados nos muestran de qué modo las instituciones de poder, aun teniéndose por sagradas, y las personas de orden con fuerte ascendencia social juzgan la sumisión y la rebeldía e incluso la violencia según convenga a sus propios intereses.

Las gentes de orden, las que gozan de los beneficios del sistema, han puesto y ponen todos los medios a su alcance para asociar rebeldía con desorden, a fin de confundir a la población. Han difundido la idea de que la rebeldía consiste en reivindicar contra toda razón el propio capricho. Han establecido una forma de vida competitiva e insolidaria, con lo cual han logrado crear un paradigma que considera necia a la persona que atiende más al bien común que al beneficio propio y antepone lo justo a lo conveniente.

Pero identificar paz con sumisión es un error tan grave como el de confundir rebeldía con violencia. Nos lo muestran claramente personajes tan poco sospechosos de violentos como Gandi, Martin Luther King, San Romero de América, Pedro Casaldàliga y tantos otros que sin hacer uso de la violencia adoptaron y adoptan actitudes rebeldes ante la opresión del poder establecido.

Quienes tienen responsabilidades educativas, sean estas profesionales o familiares, deben reflexionar urgentemente sobre esas cualidades del carácter que tan ligeramente se vienen tratando desde tiempo ha.

Educar en la rebeldía no es fácil, pues exige en primer lugar educar en la justicia, poner la dimensión humana en el primer plano de la vida, para acto seguido educar en el compromiso solidario. Un esfuerzo titánico que es hoy absolutamente necesario y urgente pues que la humanidad entera está embarcada en una sola nave y de cómo actuemos depende el futuro que tengamos.

Someterse a las directrices de quienes no tienen más guía que su propia codicia nos lleva ineludiblemente al naufragio. ¿Queda algún otro camino que no sea la rebeldía?

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Alicia perdida en el país de los mayores

Adelina Pastor

Los modelos hipersexualizados de mujer son trasladados a la infancia. Las muñecas hoy llevan minifaldas de cuero y botas de tacón. Son la representación en plástico de un modelo de mujer que se comienza a inculcar desde la infancia.

Del rosa al rojo pasión. De las muñecas con lazos a las que visten minifalda, medias de rejilla y botas de tacón. En una sociedad hipersexualizada, era cuestión de tiempo que la tendencia alcanzara a la infancia. Ni las princesas Disney se escapan: entre Blancanieves y Pocahontas hay un abismo (y varias capas de ropa se han perdido en él). ¿Es el fin de la inocencia? El sociólogo Neil Postman ya aventuraba en su libro “La desaparición de la infancia” (1981) que estamos al final de esta etapa tal y como se entendía hasta ahora –un periodo de preparación para la vida adulta en la que niños y niñas son protegidos de realidades ‘inapropiadas’, como el sexo o la violencia– porque los medios de comunicación, y sobre todo la televisión, hacen accesible estos temas a todas las edades. En edades tempranas, los niños aprenden por imitación. De sus padres, sus familiares o profesores, pero también de otras personas importantes para ellos, como sus ídolos televisivos. En los medios de comunicación del siglo XXI, el modelo de mujer que transmiten series, programas y vídeos musicales es el de un sujeto fuertemente erotizado, valorado por su belleza y su disponibilidad sexual. Así, cuando ídolos infantiles –pensemos en Britney Spears o Christina Aguilera de Disney Channel– quieren empezar una carrera ‘seria’, explotan su sexualidad (heterosexual, sumisa y heteronormativa) como señal de que ya deben ser tomadas como mujeres adultas. Por eso, las niñas de nueve años quieren tangas y sujetadores con relleno y ponen poses provocativas frente a una cámara para resaltar atributos que aún no tienen. Mientras imitan las poses de sus ídolos o hermanas mayores, las niñas asumen un modelo de sexualidad limitado y cosificador que hace hincapié en el atractivo físico como único valor. La investigadora Debra Merskin, de la Universidad de Oregón, lo expresaba de forma brutal en 2004: “El mensaje a las niñas (como futuras mujeres) es que deben estar siempre sexualmente disponibles, tener el sexo siempre en mente, estar deseosas de ser dominadas e incluso agredidas y dispuestas a ser miradas como objetos sexuales en cualquier momento”.

Ansiedad y anorgasmia

Las consecuencias se perciben en la salud física y mental de niñas y adolescentes (baja autoestima, depresiones, anorexia) y también en la sexual. El modelo propugna un canon irrealizable de belleza, que genera problemas de autoestima y una visión distorsionada del propio cuerpo. “Está demostrado que la percepción del sobrepeso es mayor en las mujeres que en los hombres no sólo en iguales condiciones físicas, sino cuando objetivamente el sobrepeso del hombre es mayor”, confirma Gracia Moreta, de la Escuela Andaluza de Salud Pública. Y como recoge un informe de la Asociación Americana de Psicología, las mujeres que han aprendido a tener evaluaciones negativas sobre su propio cuerpo están más centradas en cómo las ve su pareja que en sus propios deseos, seguridad y placer. La sexóloga Norma Román, de la Fundación Sexpol, confirma este punto: “Por lo que vemos en los colegios e institutos no hay un hacerse cargo de la propia sexualidad; se sigue dejando la responsabilidad en el otro”. Román enumera una serie de problemas que esta visión de la sexualidad puede provocar en las mujeres: la anorgasmia, la falta de deseo o la sensación de no sentir lo correcto (porque no se corresponde con las expectativas generadas). El modelo tampoco es benévolo con el género masculino. Para la sexóloga de Sexpol, “los hombres tienen la ansiedad de dar la talla y estar siempre dispuestos. Se valoran en función del número de orgasmos que son capaces de producir y así hay chicos de 20 años sin ningún problema físico pero con disfunción eréctil”. Todo ello sin entrar en los problemas de identidad de género, porque el modelo, claro está, es heterosexual y heteronormativo, sin cabida alguna para otras formas de entender la sexualidad.

Princesas ‘Disney’

Además del color de piel, hay otra diferencia clara entre Blancanieves (1937), La Bella Durmiente (1959), La sirenita (1989) y Pocahontas (1995): la talla de sujetador. Según un estudio de 2004 de la investigadora C. Lacroix, del College of Charleston, las últimas heroínas de la Disney tienen más escote, menos ropa y son más sensuales que sus predecesoras, algo especialmente obvio en los personajes de color.

http://www.diagonalperiodico.net/Alicia-perdida-en-el-pais-de-los.html

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Fuimos niños

Rafael Fernando Navarro

Fuimos niños de posguerra. Cartilla de racionamiento. Chocolate de arena con pan duro. Primeros viernes y sábados marianos. Cruzados eucarísticos y luises virginales. Monaguillos rojo y blanco. Escolanías blancas de alabanzas al dios-niño, al dios-doliente, al dios-milagro, nunca al dios-resucitado. Se gestionaba mejor el dolor que la alegría. Doctrina cristiana los domingos. Mandamientos de la Ley de Dios musicados como la tabla de multiplicar del siete. Primera comunión de marinerito o almirante entorchado si eras rico. Pomanlloanmilipapá, nemotecnia de bienaventuranzas anestesiantes, válidas para un reino de consolación, ultramundano, nunca de energía profética. Los pobres, los que lloran, los que sufren son los cumplidores de la voluntad de Dios. Eran más dichosos en este mundo los ricos, los poderosos, los que olían a heno de pravia y varón dandy. Bienhechores perpetuos regalando fincas a monjas pedigüeñas, erigiendo monumentos a Franco y al sagrado Corazón, condecorando Macarenas y Trianas morenas de verde luna.

Niños de posguerra fuimos. Niños-pecado. Con amistades particulares peligrosas de homosexualidad incipiente. Niños-pecado que miraban el jersey de quince años con imaginadas palomas interiores.

-Padre, me gusta  una vecina.

-No digas eso, hijo. Las mujeres están puestas en el mundo para hacernos pecar. Sucedió con Eva y ella fue la culpable de la muerte de Cristo. Si es necesario, arráncate los ojos, porque más vale entrar ciego en el reino de los cielos que…

-Padre, a veces me acaricio el alma.

-Eso es un pecado terrible. Haces llorar lágrimas de sangre al Sagrado Corazón y matas nuevamente a Cristo. Jesús vuelve a sufrir toda la pasión por tu culpa. Además debes saber que ese pecado de la carne hace que se reblandezca tu médula espinal y podrías llegar a quedarte paralítico y afecta a tus meninges y te volverías  tontito para toda tu vida.

Y uno se marchaba atormentado, con miedo a mirarle la cintura a la Giralda. ¿Era aquello cristianismo  o sólo adoctrinamiento sectario, obscurantista?  El dios-hombre-del-saco, el dios-látigo,  nunca la visión liberadora de un mensaje creador.

Lo que de verdad preocupa al Arzobispado de Madrid es la posibilidad de que el Ejecutivo implante “de forma obligatoria en todos los centros escolares” una asignatura sobre educación afectivo-sexual.  “La mal llamada educación afectivo sexual ni educa ni trata de los afectos, aunque sí tiene tal carga sexual que roza la perversión de menores”. “Del amor y los afectos ni palabra. Quizá fuese más propio empezar a utilizar la expresión educación pervertido-sexual”, insiste la publicación Alfa y Omega del Cardenal Rouco.

La Jerarquía aboga por un derecho a la educación religiosa en todos los niveles, pero nunca por una educación sexual. El sexo –se deduce- no pertenece ni al ámbito religioso ni siquiera al humano. Sólo está presente entre las ingles de los cerebros episcopales. Los Obispos –sólo ellos- tienen la capacidad para salvar y condenar al prójimo en base al principal y casi único pecado existente: el relativo al sexo. El Cardenal Javier Lozano Barragán ha llegado a afirmar que los homosexuales y transexuales no entrarán en el reino de los cielos.

¿Pueden los Obispos seguir hablando de adoctrinamiento?


Rafael Fernando Navarro
http://marpalabra.blogspot.com

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Ferrer y Korczak, sin efemérides

Oscar Taffetani

El 13 de octubre de 1909, hace cien años, fue fusilado en el castillo de Montjuic, Barcelona, Francisco Ferrer y Guardia, notable educador anarquista, creador de la Escuela Moderna y gran promotor de la organización sindical y política de la clase obrera.

En la Cataluña y la España de aquellos tiempos, fruto del concordato firmado por la Casa Real y la Santa Sede, la inscripción de un niño en los registros y su mismo derrotero como persona hasta la tumba (ya que no había cementerios civiles) estaba determinado por el origen social y la pertenencia religiosa.

No había edad mínima para trabajar. Niñas y niños del proletariado entraban a fábricas y talleres a cumplir con pesadas tareas y con largas jornadas, por un salario de hambre. La contracara eran los hijos de la burguesía y la nobleza (particularmente, los varones), quienes sí tenían oportunidad de crecer y desarrollarse, aún en medio del oscurantismo religioso, para ocupar los lugares que la burocracia o la jerarquía del Estado les tenían reservados.

Por eso el derecho a autoeducarse y el derecho a educar a los propios hijos -paradójicamente- fue una demanda histórica de las vanguardias obreras. Sensible al clamor, Ferrer y Guardia, hijo de las clases acomodadas que decidió poner su fortuna y talento al servicio de la emancipación social, se propuso aplicar un modelo de enseñanza distinto al imperante, inspirado en la Ecole de Cempuis que habían desarrollado con éxito, en Francia, Sébastien Faure y Paul Robin. Trabajo cooperativo, contacto con la naturaleza y una apertura al conocimiento racional del mundo, tal era la fórmula.

En apenas cinco años (1901-1906), la escuela fundada por Ferrer llegó a contar con más de mil alumnos, distribuidos en 34 centros educativos. Pero sus enemigos eran poderosos y tras un atentado anarquista en el que estuvo involucrado un discípulo de Ferrer, lograron que se decretara el cierre de todas las sedes de la Escuela Moderna, demonizando al fundador.

La historia siguió su camino y poco tiempo después, nacida como una huelga general para impedir el envío de jóvenes reservistas a combatir en las colonias del África, estalló lo que la prensa conservadora española (y luego la de todo el mundo) llamó Semana Trágica (para los obreros anarquistas, socialistas, republicanos y radicales, aquella fue la Revolución de Julio, o también la Semana Gloriosa).

Solidaridad Obrera, entidad que organizaba a unos 10.600 trabajadores de distintos rubros (vidrieros, ladrilleros, jornaleros, obreros textiles, maestros laicos, empleados de talleres metalúrgicos, pescadores y estibadores portuarios, entre otros) condujo la revuelta. Y aunque se respetó en todo momento la vida y la integridad de las personas, los activistas y agitadores dirigieron los ataques -en respuesta al cierre de las escuelas anarquistas- contra las instituciones religiosas. Se quemaron en aquellas jornadas 33 conventos, 33 escuelas confesionales y 20 iglesias. También fueron incinerados en las plazas distintos símbolos y fetiches del poder burgués: dinero, acciones de Bolsa y hasta joyas que guardaban los templos, los bancos y los edificios consistoriales.

Francisco Ferrer y Guardia no se hallaba en Barcelona por aquellos días. Sin embargo (era de prever) fue señalado como el “autor ideológico” de la insurrección y arrestado no bien las fuerzas armadas lograron retomar el control del territorio.

Allí en el Muntjuic (monte de los judíos, cementerio de los disidentes) fue fusilado Ferrer. Al mismo tiempo, se dispuso el cierre de un centenar de escuelas anarquistas que habían logrado sobrevivir.

Vivir y morir con dignidad

No terminará nunca Polonia de homenajear a Janusz Korczak como se merece. Lo mismo que Ferrer y Guardia, Korczak era hijo de una familia acomodada. Médico pediatra, podría haber desarrollado su profesión en contacto con sus pares y con los hijos de sus pares. Sin embargo, optó por los niños huérfanos y desamparados de Varsovia, por ésos que eran variable de ajuste durante las guerras y anexiones armadas; o que resultaban víctimas de la planificación económica en tiempos de paz.

Desde el orfanato de Kroshmalna 92, Janusz Korczak ejerció el menester de médico, pedagogo y padre, asumiendo un compromiso sin fronteras ni coartadas ni excusas. “Lo he visto bañarlos y limpiarles los zapatos”, relató un testigo. “Compartí sus tristezas, sus inquietudes y sus alegrías. Su dolor por los niños enfermos, cuando en punta de pie vigilando de noche a los afiebrados, arreglando las frazadas y almohadones desordenados, en el inquieto sueño, como un ángel guardián”.

Ofrecieron a Korczak, en distintas ocasiones, ponerse a salvo, salir de aquella Polonia trasegada por las guerras, fundar su orfanato en otra parte. Korczak no sólo rechazó los ofrecimientos, sino que se dedicó hasta último momento a preparar a sus chicos, en el ghetto de Varsovia, para la muerte inevitable. Les enseñó a ser dignos y humanos frente a la indignidad e inhumanidad de sus verdugos.

Joshua Perle, testigo del embarque hacia Treblinka del Dr. Korczak y sus niños, en 1942, describió la escena con palabras imborrables: “Había ocurrido un milagro, doscientos niños que no lloraban, doscientas almas puras condenadas a la muerte y no derramaban una lágrima. Ninguno trató de huir, ninguno trató de escapar. Tragando su dolor, se aferraban a su maestro y mentor, a su padre y hermano Janusz Korczak, quien los protegería. Janus Korckzak marchaba con la frente en alto, sosteniendo la mano de uno de sus niños. No llevaba sombrero. Tenía una correa de cuero alrededor de su cintura y calzaba botas altas. Los doscientos niños, meticulosa y prolijamente vestidos, seguían a las enfermeras hacia el altar (...). Por todos lados, esos niños estaban rodeados de alemanes, ucranianos y, en ese momento, también por la policía judía, que les lanzaban golpes con sus macanas o garrotes y les disparaban con armas de fuego. Las mismas piedras de la calle lloraban en silencio al ver aquella procesión".

Antes de subir a aquel tren de la muerte, un oficial de la SS reconoció a Korczak como el autor de uno de los libros favoritos de sus hijos, y le ofreció un pasaporte a zonas liberadas. El maestro Korczak, una vez más, dijo que no. Y subió al tren con sus niños. Hoy una hermosa escultura recuerda a Korczak y a sus niños en el cementerio de Powazki. Nadie sabe dónde quedaron esparcidos sus restos. Pero no importa.

Esta semana de octubre viene marcada por distintas conmemoraciones oficiales: el ex Día de la Raza; el Día Mundial de la Alimentación; el Día de la Lealtad justicialista; el Día de la Pediatría...

¿Es que alguna de esas efemérides nos servirá para recordar a Korczak? ¿O tal vez para evocar al maestro Ferrer? ¿Ninguna de ellas? Qué pena.


Oscar Taffetani
Jueves, 15 de Octubre de 2009 00:00
http://www.pelotadetrapo.org.ar/agencia/index.php?option=com_content&view=article&id=2727:ferrer-y-korczak-sin-efemerides&catid=35:noticia-del-dia&Itemid=106

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Perspectiva educativa de la comunidad de Taizé

Josep Castelló

Si partimos de que el respeto mutuo y la colaboración son la base de la convivencia, acordaremos que deben serlo también de todo proceso educativo que se precie, dando por sabido que educar no es amaestrar sino ayudar a construir mentes capaces de vivir de una forma plenamente humana y aportar a la sociedad los logros de su persona.

Mucho estamos oyendo últimamente en pro de la “firmeza” como base de la educación, tanto en la familia como en la escuela. Tanto que a nadie podrá extrañar que en breve algunos países “civilizados” instauren de nuevo el castigo físico como recurso básico “educativo”. Una clara alerta de ello es el pretendido descenso de la edad penal a fin de poder encausar a los delincuentes menores de edad. ¡Qué tristeza tan grande produce ver como el fracaso debido a no haber sido consecuentes con los más elementales principios de equidad y justicia social se quiere remediar mediante bárbaros retrocesos en los derechos humanos!

Si esa bárbara idea triunfa, quienes comparten capas sociales más favorecidas ya no tendrán que temer que las pobres criaturas hijas del desamor y de la miseria atenten contra sus posesiones e integridad física, porque ya se ocupará de que eso no ocurra la justicia establecida por quienes gozan de los mayores privilegios sociales. Y tampoco hará falta amor y dedicación a la vez que recursos humanos para educar, sino que se podrá recurrir legalmente y en conciencia al castigo físico. Quienes tenemos ya alguna edad recordamos todavía los ensañados castigos recibidos en la escuela por maestros permanentemente malhumorados cuya pedagogía era fiel a la máxima de «la letra con sangre entra». Pues camino vamos de nuevo a ello, ya que el frustre y la irreflexión de quienes no supieron avanzar humanamente ahí nos lleva.

Frente a esto, la Comunidad de Taizé, sigue una senda bien distinta, como es el que pasa por confiar en el ser humano. Basada en el amor cristiano y forjada desde un buen comienzo en el respeto mutuo que exigía la diversidad de confesiones de quienes la fundaron y de la gente joven que querían acoger, se nos muestra como un proyecto educativo centrado en el amor, el respeto y el espíritu de colaboración que llevan a la convivencia.

Todas las actividades que allí se ofrecen van encaminadas a desarrollar en cada participante estos principios básicos: la inserción responsable en el trabajo cotidiano, el cuidado espontáneo del entorno natural y humano, la reflexión ética sobre temas básicos centrados en los intereses comunes a grupos de iguales... Todo se lleva a cabo en un ambiente de colaboración y gozosa camaradería.

Ese auténtico recreo educativo, esa permanente atmósfera de responsabilidad y colaboración fraterna no pueden por menos que calar hondo en la mente de quienes la comparten. La esperanza de que de algún modo influya en su conducta futura a lo largo de toda su vida no es baldía. Una incipiente prueba de ello nos la da la cantidad de jóvenes que repiten año tras año su asistencia en funciones de voluntariado y asumen el trabajo necesario para tener en marcha toda esa gran organización.

Quienes tenemos responsabilidades educativas, ya sean familiares o profesionales, sabemos bien cuales son las consecuencias de la permanente acción de estímulos emocionales, centrados estratégicamente en jóvenes y adolescentes, que la ideología dominante utiliza como cebo para subyugar a la población. La mayor parte de las familias carece de los conocimientos y recursos necesarios para hacer frente a semejante agresión, para educar a sus hijos en la reflexión y en la sensibilidad humana, ya que consciente o inconscientemente participa en la dinámica autodestructiva impuesta por la insensata codicia de los poderosos.

En nuestra civilización occidental cristiana apenas nadie se percata hoy de que no hace falta ser mala persona para hacer daño, sino que basta con vivir de forma irreflexiva y dócil, como vive casi todo el mundo.

Los gobiernos, sometidos a los intereses de las clases dominantes, abandonado ya hace tiempo cualquier principio que no sea conseguir un mayor crecimiento económico, se inhiben ante esta imperiosa necesidad educar en humanidad. Los programas educativos de los países que marcan las pautas del desarrollo prescinden de todos los recursos de sabiduría que la humanidad ha generado a lo largo de los tiempos y genera actualmente, con lo cual el proceso educativo se reduce a un simple proceso de instrucción.

Es a todas luces evidente que si no se emprende urgentemente un proceso de humanización a nivel mundial la Humanidad entera corre grave riesgo de desaparecer. La socialización de esa dimensión educativa es una urgencia por la cual la sociedad en peso se debe movilizar. De no hacerlo, el mundo entero sufrirá las consecuencias de haber olvidado la esencia de la dimensión humana en el proceso educativo de nuestra descendencia.

Es absolutamente necesaria y urgente una acción decidida en el campo educativo. La Comunidad de Taizé hace una labor modélica; en el mundo hay muchas organizaciones que de un modo u otro se ocupan de complementar los procesos educativos y de mejorarlos en los ámbitos que les son accesibles. Pero aun así, la educación en humanidad a nivel mundial es insuficiente. Tan sólo los gobiernos de los diversos pueblos del mundo pueden ejercer en grado suficiente esa tan necesaria acción educativa de igual modo a como han ejercido la alfabetización de las clases más humildes y proveen actualmente a la sociedad de los conocimientos necesarios para formar parte del sistema y colaborar con él.

La población responsable debiera tomar conciencia de esta carencia y exigir a sus respectivos gobiernos la creación y fomento de espacios públicos semejantes al que ofrece la Comunidad de Taizé, atendidos por personal docente debidamente capacitado, a los cuales debería concurrir obligatoriamente toda la población escolar del mismo modo que concurren a las aulas, en los cuales se dé en períodos previamente establecidos la educación humana que se desatiende en los actuales programas de instrucción aprendizaje impuestos por los intereses del sistema.

¿A qué esperamos para exigirlo?

Josep Castelló

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Venezuela - Sin embargo

Melva Márquez

"La educación debía ser humanista” (Beltrán Prieto Figueroa)

Nunca quise ser eco / y sin embargo nunca quise ser sombra / y sin embargo nunca quise ser duelo / y sin embargo no quise ser escarcha / y sin embargo… Mario Benedetti (El mundo que respiro, 2001)

Y sin embargo insistimos en vivir. A pesar del presente que muchas veces nos agobia, insistimos en soñar, en diseñar el futuro con trazos de humanidad y con la tinta libre de la libertad. Confieso no haber querido sentirme ni eco ni sombra, ni duelo, ni escarcha, pero el carro de la vida lo empuja a una a enfrentar las ideas harto tiempo acariciadas con la realidad. Y entre esta realidad y las ideas, se baña la amistad que no sabe de tiempo ni de conveniencias ni de reclamos. Allí está Héctor Francisco Carmona y su testimonio de lucha revolucionaria, sus poemas esdrújulos y su cándida sonrisa en medio de amenazas, traiciones, olvidos y muecas. Sin embargo, camina flanqueado por el amor de quienes le rodean y están a su lado. Se empeñó el periodista poeta y con mucho gusto intentaré seguir su senda, es que ¿saben? nuestro país y nuestros niños de edad y sentimiento merecen que todos empujemos la carreta para que no nos suenen tanto sus ruedas.

El tema de la educación nunca pasa de moda. A lo mejor es porque es un tema medular para la vida del país. A lo mejor es porque siempre rompe paradigmas, sobre todo en los últimos tiempos a causa de los vaivenes ideológicos a los que se ha sometido el planeta o porque el avance de las telecomunicaciones en la sociedad urbana ha sido de tal magnitud que nos ha arropado y nos mantiene en un ¡ya va! constantemente. La educación es, pues, nuestro tema.

Nos hablan de varios tipos de educación. Nos dicen que la educación que recibimos en el hogar está más relacionada con los valores intrínsecos del ser humano, tales como el respeto, la dignidad, la solidaridad y el amor. Nos dicen que la educación que recibimos en la escuela tiene que ver más con contenidos enciclopédicos, con el aprender a pensar, a analizar y a construir esa arquitectura que conforma el conocimiento especializado y que no siempre se traduce en esos saberes que tenemos como pueblo. Hay otra educación, más simpática y más esquiva en los últimos tiempos, la que recibimos para comportarnos en el colectivo; entonces nos llaman “educados” porque cedemos el paso, no pegamos gritos ni somos agresivos de gratis, sabemos escuchar y hasta podemos llegar a sonreír sin cobrar por ello.

Nuestra condición de ser caribeños y tropicales hace que nuestras pasiones siempre estén a flor de piel. El sol con su calor picante mantiene alborotado nuestro gentilicio y entre la música, la política, las mandiocas, las catalinas y los apretones dentro del bus en las horas pico vamos construyendo lo que queremos. Así debe ser, asumirnos con nuestros errores y nuestras virtudes, con nuestra alegría y nuestro color en el caminar mientras vamos limpiando la maleza que siempre surge. Si nos vemos como un todo, construiremos todos. Si nos despreciamos a nosotros mismos o a nuestro alrededor, jamás saldremos adelante ni como colectivo, ni como país. La educación en nuestro país ha tenido muchos avances ¿Cómo negarlo? Ha avanzado en contenidos y número de docentes; ha avanzado en recursos y en dignidad, en especial en aquellas unidades educativas donde los niños reciben desayuno, almuerzo y servicios médicos.

En los últimos años muchas personas han visto la belleza que es saber leer -que saber leer no es saber deletrear-. En los últimos años muchas personas han cerrado esas ventanas abiertas que por múltiples razones les impidieron culminar sus programas de estudios. Ciclos en la vida que hay que culminar para emprender otros o simplemente para tener la satisfacción del ¡yo sí puedo!

De aquel sistema educativo copiado a la medida del sistema educativo francés en tiempos de Antonio Guzmán Blanco (1868) han pasado muchas historias. Apenas en 1948 tuvimos nuestro primer proyecto de Ley de Educación, sobre el cual se plasmaron muchas ideas innovadoras para el momento del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa. Ya tan pronto como 1946, el maestro había indicado que el Estado debía ser docente (de allí el término estado docente), dado que la autoridad la ejerce el Estado, por lo que en materia de educación debe ser el responsable y el garante de su aplicación. En la exposición de motivos, el maestro Prieto Figueroa logró introducir el concepto de humanismo democrático, según el cual se debía educar a la persona para que con plena conciencia fuese un factor positivo del trabajo de la comunidad. Sostenía nuestro ilustre educador que la educación debía ser humanista desde la escuela hasta la universidad.

De aquella hermosa propuesta educativa que recomiendo leer para poder saber sobre qué tierra nos vamos moviendo, pasamos a la Ley de Educación de 1955, vigente hasta 1980 cuando fue sustituida por la Ley Orgánica de Educación, conforme con los principios de la Constitución de la República de 1961 (pasaron diecinueve años para acoplar la Ley de Educación a la Constitución). En esta Ley Orgánica de Educación también participó el maestro Prieto Figueroa. En muchos de sus artículos se reflejaba el trazo silente del maestro y aunque no se logró incluir el término estado docente, sí se plasmó la gratuidad de la enseñanza sin distingo de color de piel, origen étnico, condición socioeconómica, orientación sexual, género biológico, creencia religiosa o edad. Sin embargo, la presencia de la comunidad –que no comunidad educativa-, la familia y los valores éticos sociales no fue relevante. Llegó la Constitución de la nueva república en 1999 y con ella la necesidad de adecuar los contenidos de la LOE a esta nueva realidad.

Casi diez años después nace la nueva LOE en medio de protestas insensatas y mediáticas, en medio de muchos temores creados más por desconocimiento y manipulación de factores ajenos a la venezolanidad que por razones de humanidad. Leamos nuestra Ley Orgánica de Educación, fijémonos en la cantidad de avances de derechos individuales y colectivos que en ella se contemplan, veamos el crisol de valores individuales y sociales que ella refleja y asumámosla nuestra al acatarla y hacer que las autoridades la cumplan. Es la única manera que viva y se mantenga.

Sin embargo, la rechazan.


Melva Márquez
http://www.alterinfos.org/spip.php?article3847

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Luces y virtudes sociales: La educación en Simón Rodríguez

Homar Garcés

En su afán liberador, el Maestro Simón Rodríguez concebía la educación como el instrumento más idóneo y a la mano con el cual se aseguraría definitivamente la independencia conquistada por las armas de nuestra América, al mismo tiempo que los nuevos ciudadanos adquirirían las nociones básicas que les permitirían asumir la construcción -sin calco ni copia- de las nuevas repúblicas, estableciendo sistemas de convivencia y moralidad democrática inexistentes en Europa y Estados Unidos.

Sus reflexiones en torno a la educación, lo llevaron a expresar que “adquirir luces sociales significa rectificar las ideas inculcadas o malformadas mediante el trato con la realidad, en una conjugación inseparable de pensar y de actuar, bajo el conocimiento de los principios de interdependencia y de generalización absoluta. Adquirir virtudes sociales significa moderar con el amor propio, en una conjugación inseparable de sentir y pensar, sobre el suelo moral de la máxima ` piensa en todos para que todos piensen en tí ´ que persiguen simultáneamente el beneficio de toda la sociedad y de cada individuo”. Con ello en mente, la nueva educación a impartirse en las bisoñas naciones independientes tendría como uno de sus objetivos centrales propiciar la emancipación cultural integral de sus habitantes -indiferentemente de su rango social y/o económico-, además de dotarlos de una instrucción que los hiciera útiles a la sociedad y a sí mismos, con lo cual tendrían la independencia personal para enfrentarse a cualquier pretensión de tiranía y de manipulación por parte del estamento gobernante.

Así, en la concepción rodrigueana de la educación para nuestra América, resaltan tres grandes rasgos particulares, nutridas por las experiencias, preocupaciones y reflexiones del rebelde maestro: 1) la ruptura creadora del discurso colonial que reafirmaba una visión del mundo obsoleta y conformista, ajena al nuevo mundo por engendrar bajo los auspicios de la libertad, la justicia y la igualdad; 2) la necesaria formación política e ideológica de los nuevos ciudadanos, de modo que el simple hecho de nacer bajo un sistema republicano fuera complementado por una vocación conscientemente adquirida que les facilitara consolidar y ampliar los valores y los principios republicanos, resultando -en consecuencia- verdaderos ciudadanos, sin los prejuicios, vicios y conveniencias de los grupos gobernantes; y 3) la búsqueda inacabada de lo siempre original, traducida en su celebérrima frase “O inventamos o erramos”, extrapolada de sus vivencias en Estados Unidos y Europa donde mucho de lo moderno estaba cobijado por lo viejo, manteniendo un hilo entre el pasado y el presente, sobre todo, en lo que respecta a las condiciones sociales y económicas y su manera de concebir el poder, reservado a una elite. Son estas, digamos, las líneas maestras de la educación, según el impenitente Samuel Robinson que fue Simón Rodríguez. Difundirlas y hacerlas comprender por los nuevos usufructuarios del poder le llevó gran parte de sus años finales de vida, enfrentando los prejuicios coloniales de las clases dominantes, más interesadas en la apariencia y en incrementar sus arcas que en brindarle al pueblo la oportunidad de una vida digna y libre, convertido en sujeto social activo de las transformaciones que, en general, deben acompañar la realidad de una Patria democrática y soberana.

Hoy se impone retomar en nuestra América ese apostolado incesante e irreverente iniciado por Simón Rodríguez, en un momento histórico común que -con pocas variantes- es similar al de hace doscientos años, cuando nuestros pueblos allanaban su propio camino y tenían sobre sus cabezas (como ahora) la amenaza imperialista de Estados Unidos. El mismo nos debe motivar a utilizar la educación como esa herramienta esencial y única que le dará la ocasión a nuestros pueblos de adentrarse en el ejercicio cotidiano de la participación democrática, de un modo más amplio y profundo. Como bien lo expresara, “en el sistema republicano, las costumbres que forman una educación social producen una autoridad pública, no una autoridad personal; una autoridad sostenida por la voluntad de todos, no una voluntad de uno solo, convertida en autoridad… La fuerza de la autoridad republicana es puramente moral”, contrapuesta a lo que ha sido habitual mediante el uso de las fuerzas represivas. En este punto radica la diferencia fundamental de la educación propuesta por Rodríguez: una educación para la libertad y la democracia, sin exclusiones, ni privilegios antisociales, una educación, en fin, que eleve el nivel intelectual, moral y político de todos.


Homar Garcés
http://www.argenpress.info/2009/09/luces-y-virtudes-sociales-la-educacion.html

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Segunda Guerra Mundial. Notas para su desmitologización.

Aníbal Sicardi (*) Bahía Banca.

A los setenta años del inicio de la denominada Segunda Guerra Mundial es posible atentar contra su sacralizad y apuntar algunas notas desmitologizantes.

Una de ellas tiene que ver con su nombre. ¿Qué tuvieron de Mundial las acciones bélicas a partir del 1939 en Europa? Se la da como iniciada por el ataque de Adolf Hitler a Polonia que el Führer denominó contraataque y que no pocos historiadores lo adjudican a una consecuencia del Tratado de Versalles, plasmado luego de la Guerra iniciada en el 14 y finalizada en el 19.

Ese conflicto, el del 14, netamente europeo, era llamado la Gran Guerra o La Guerra de las Guerras hasta que la del 39 fue denominada “Guerra Mundial”, tal vez por influencia de Charles de Gaulle quien, luego de la batalla en Francia, dijo “Esta es una guerra mundial”. De allí surgen los apodos de Primera para la del 14 y de Segunda para la del 39, a las que se le adosan el calificativo de Mundial. Es evidente que, habiendo soportado tantas guerras, en el viejo continente ya no sabían como llamar a ésta que se les escapaba de las manos.

La guerra del 39 fue un conflicto europeo al que, luego de ciertas determinadas derivaciones, se incorporó Japón, la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas) y Estados Unidos y parcialmente China. Todos ubicados en el hemisferio norte según la cartografía habitual construida por esos mismos países, pero bien podría diseñarse otro mapamundi donde los del Sur sean el Norte y viceversa.

La lista de países latinoamericanos y caribeños que declararon la guerra a Alemania está encabezada por Cuba, que en aquel momento estaba en las manos de Estados Unidos, y posteriormente por otros países que, por consideraciones de poder internacional, se avienen a unirse en la denuncia, que resultaría en una pintada de cara a un conflicto que no produjeron ni del que obtuvieron dividendos.

Denominar como “mundial” a las guerra del 19 y la del 39, se torna una calificación que solo se puede entender a partir de que Europa se consideraba el ombligo del mundo, o mejor dicho, se consideraba a sí misma como El Mundo y a los demás simples apéndices de su historia. Esa acepción, aceptada por los países no participantes, es fruto de la sumisión que Europa impuso, sobre los otros continentes, al ser actores principales de la colonización de centenares de áreas geográficas que no le pertenecían, excepto por el poder de la fuerza bruta.

Estados Unidos lo acepta y promueve porque concuerda con su idea fundante, la de ser los gestores de una civilización mundial que tendrá como eje principal una concepción de vida que se impone por medio del poderío bélico, por su apoyo a la introducción de capitales y por la apropiación de las riquezas de numerosos países africanos, latinoamericanos, caribeños y asiáticos.

Al mito de seguir creyendo en un conflicto bélico mundial, producido en un solo continente, se le asocian las dificultades para delinear la figura de Adolfo Hitler. A riesgo de ser considerado defensor del nazismo -absurdo de absurdos para el autor de esta nota, no solo por su definida posición ideológica sino además por el componente de su ADN- debe reconocerse que el conocimiento acerca de la figura de Hitler es mayormente el producto de quienes ganaron la guerra europea del 39.

Se lo describe como el Diablo en persona -y hay abundantes hechos para que esa figura pueda ser construida- en las que aparece con todas las malignidades que se le puede adjudicar a un dictador, unidas al esquema clásico de interpretar que las batallas que ganó se las debió a sus generales, y que las que perdió son responsabilidad de él, más el agregado de que no se hable de ninguna de sus virtudes porque el populacho, el pueblo, de pocas luces, puede ser engañado y dar lugar a movimientos similares a los del Führer.

La figura de Hitler, como el Diablo en persona, termina por ser un mito que esconde la posibilidad de que sea el producto de una cultura/civilización alemana, con el apoyo del contexto de la cultura/civilización europea.

El riesgo de equívocas interpretaciones está asumido, pero no obstante vale la pena seguir en esa misma línea recordando que desde España sale la ominosa conquista, sangrienta sobre Latinoamérica y El Caribe; desde Bélgica, la demoledora acción en el Congo; la terrible incursión de los holandeses en Sud Africa; la matanza de Francia en Argelia; la depredación de Inglaterra en Africa y Asia, para nombrar algunas de las acciones más conocidas. Al mismo tiempo no puede dejarse de lado cuestiones del presente como el infame trato a los extranjeros en toda Europa, el surgimiento de personajes como Silvio Berlusconi en Italia, la represión francesa a ciudadanos franceses de origen argelinos. Todos esos países y otros tuvieron como compañero al pequeño, pero poderoso estado construido en Italia conocido como el Vaticano.

El deslumbre de Paris, los canales y orquídeas de Holanda, la pulcritud de Suiza, la importancia de la Revolución Francesa y la revolución Rusa del 19; pensadores como Inmanuel Kant, Jean Paul Sartre, Albert Camus; músicos como Johann Sebastián Bach, Rchard Wagner; literatos como Fedor Dostowesky, León Tolstoy, son luces que alumbran nuestras neuronas inmunizándolas para el descubrimiento de los mitos que nos apresan e impiden ver lo que realmente fue y es el continente europeo.

En ese andar es que aparece la construcción de figuras como la de Hitler, un demonio que es creado por su presunta ignominiosa vida, algo así como surgido dentro de un putrefacto repollo o transportado por una cigüeña ciega que no pudo distinguir bien en el reparto de los niños alemanes.

Para la construcción de esa figura se mencionan las presuntas relaciones de Hitler con ciertas porciones del oscurantismo y de los dioses escandinavos. Algo de eso hay. No es casualidad que de los cinco principales morteros, los de Mörser Karl, surgidos durante la Alemania nazi, dos lleven el nombre de Thor y Odin, los despóticos dioses afincados en la mitología alemana. Ellos ensamblan las características de muerte y destrucción, similar o igual a la que desarrolló Hitler. Es que los dioses, que en un tiempo fueron catalogados como paganos y reprimidos por el cristianismo, tienen su supervivencia asegurada y se cuelan en la red de la historia humana de diversas formas.

Es lo que demuestra Jean Paul Dollé, en su libro “Vías de Acceso al Placer”, (Ediciones Megápolis de la Editorial La Aurora). Dollé, quien desarrolla hábilmente el concepto de encubrimiento, detalla ciertas características de Alemania como la de su preferencia a la noche en la literatura, el arte y la música, que le permite ocultar la realidad de la vida. Fantasmas que regresan en los pasillos de los castillos humanos que pueden estar diseñados diferentes a los antiguos, pero que ofrecen el espacio para el paseo fantasmal nocturno que afectan la vida humana y que, de manera inesperada, surgen en cualquier momento.

En ese sentido es que Dollé recuerda que el cristianismo fue el que intentó desalojar esas creencias, reprimiéndolas e instalando otras. De allí que no es tampoco casual que otros dos morteros del nazismo alemán, el primero y segundo, lleven el nombre de Adam y Eva. Los emblemáticos personajes bíblicos del inicio de la vida humana.

En el símbolo de esa nomenclatura se describe la realidad. Se ilustra el inicio de una nueva civilización, la del nazismo. El orden también es simbólico. Adam y Eva, los primeros, los aparentes gestores de la nueva civilización, prioritarios en el destino de la Alemania nazi, que llevan el contenido, la praxis, de los otros dos, Thor y Odín.

Se puede afirmar sin tapujos, porque de ello existen menciones importantes en la historia, que es el esquema favorito para recubrir las nefastas decisiones de sistemas políticos/sociales, despiadados en esencia, a los que se los institucionaliza con el agua bendita del cristianismo. Este proceder ha servido para ocultar numerosas manifestaciones destructoras de la historia humana, donde Alemania no fue una excepción.

Dorothe Sölle, alemana, teóloga protestante, en un extraordinario librito, “Imaginación y Obediencia”, 84 páginas en la edición de Sígueme, Salamanca, 1971, cita escritos de Rudolf Höss, quien dirigió desde mayo de 1940 a noviembre de 1943 el campo de concentración de Auschwitz, donde valoriza en suma la “atención a la voz que manda”, la “sumisión a la autoridad”, “el sometimiento del propio querer al querer ajeno” como elementos cristianos de primer orden. En vista de ello, Sölle afirma que “Se podría hacer corresponsable a la educación cristiana por la obediencia de la tranquilidad de conciencia de estos asesinos sentados en su mesa de trabajo”

La brillante teóloga alemana trae a colación el pensamiento de otros jerarcas nazis, entre ellos a Adolf Eichmann, que hacen referencias constantes a la obediencia de manera que, dice Sölle, es suficiente para que al teólogo “esta palabra se le atragante” y opina que “Después del uso que de ella se ha hecho, ya no es posible continuar viendo en ella un concepto teológico inocente”

Sostiene que “la obvia tentativa de distinguir entre obediencia a Dios y obediencia a los hombres, no parece que nos haga avanzar en la más mínimo” Añade:“Me parece, por el contrario, que en calidad de cristianos, debemos criticar hoy la obediencia en cuanto tal, y que la critica tiene que ser radical, dado que no podemos vanagloriarnos de saber quien es Dios y lo que quiere en cada momento, hasta el punto que pudiéramos describir nuestra relación con él sirviéndonos de una palabra tan formal y de tal manera marcado por el funcionarismo”

Estas referencias a Dorothe Sólle son para examinarlas una y otra vez. En ellas sobresale con absoluta claridad que el cristianismo tuvo bastante que ver en la conformación de una cultura/civilización que dio lugar a que surja un Hitler., sus funcionarios y una población obediente a ese personaje.

Apropiándonos del pensamiento de Jean Paul Dollé, podemos decir que la alemana es una cultura que se refugia en la noche, al lado de fantasmas que produjeron lo que se produjo, negándose a soñar los sueños de su propia historia En ese tejido de la influencia del cristianismo en la historia cabe destacar la aparición de Martín Lutero. Reformador de reformadores, rescata lo que venía del pasado y lo traslada a su presente. Como lo afirman algunos pensadores, el movimiento de Lutero, con su insistencia en la decisión personal ante la disyuntiva de la fe, resultó en un adelantado de la Revolución Francesa. Sin embargo, poco o nada de esto hablan los teólogos y teólogas que se solazan en remanidas auscultaciones de los escritos de Lutero referidos a la fe y a la doctrina cristiana.

A pesar de la importancia de su Reforma, Lutero no estaba capacitado para eludir las consecuencias del apoyo obtenido de los príncipes alemanes de su tiempo. Así fue que en el conflicto con los campesinos, liderados por Thomas Münzter, Lutero se pone del lado del poder y condena los reclamos del campesinado y de los anabaptistas contra los impuestos abusivos de los terratenientes. Lutero colabora para frenar la revuelta y la detención y decapitación de Münzter.

Mas allá de revisar la historia y ver el papel de Martín Lutero, lo interesante –y diabólico- es que luego, en la enseñanza de los institutos de teología, se refieran a ese eliminar algunas imágenes religiosas que aún estaban en los templos y la reja, que dividía el lugar que ocupaba sacerdote/pastor y que lo distanciaba de la congregación de laicos y laicas. Salvo excepciones, el alumno y alumna de teología que quiere saber lo que aconteció con los campesinos debe recurrir a otras instancias de enseñanzas no teológicas.

La noche para cubrir la realidad del día. La noche con la prohibición de soñar. La desaparición de Münster y otros se asocia con el tratamiento prodigado a un gran alemán, Carlos Marx. Irremplazable para entender la sociedad y la política, surge en ese país de las noches, pero con la particularidad de que sueña el sueño de revolucionar el sistema y construir una sociedad más justa. Alumbra allí, en Alemania, pero no recibe el honor de estar en los panteones de los grandes alemanes sino en el de los heréticos.

Los que sueñan están fuera de la cultura/civilización alemana. A los Hitler se le da un lugar, se lo obedece y se lo ensalza porque son un producto de esa cultura nochera donde se conjugan los Adam y Eva con los Thor y Odin para demandar la obediencia debida.

Las dificultades para la desmitologización de la Segunda Guerra Europea, o la Segunda Gran Guerra de Europa, es que sus ejes principales se afincan en el quehacer presente.

Estados Unidos se transforma en uno de sus baluartes, mal que le pese a Obama. Es el continuador del pseudo ideal de crear una cultura/civilización uniforme donde los presuntos valores estadounidenses se implanten por doquier. Divide, junto a Europa, a los malos, los otros, y los buenos, ellos.

Numerosas denominaciones cristianas bendicen esos andares. Desde el espectro evangélico/evangelistas/evangelical tienen la praxis del catolicismo romano del Vaticano, cuyo Jefe evidenció que está atrapado en la noche de la cultura/civilización alemana donde camina con los fantasmas que inventa y que los justifica para no soñar con un mundo mejor sino que busca repetir el pasado, para construir la defensa de lo indefendible.

Paul Joseph Goebbels, ministro de propaganda de Hitler. y su amigo íntimo, que tenía un gran poder de persuasión y a quien se le adjudica la metodología de mentir y mentir hasta que se crea, resurge en los monopolios internacionales de los medios de comunicación. Mienten hasta que se lo crea, arrojando loas a los regímenes pseudos democráticos del norte y pronunciando diatribas a los que quieren sacudirse las cadenas de la esclavitud imperial.

Todavía sobrevive en un buen porcentaje de intelectuales la idea de que Europa es El Mundo, al cual debemos seguir, desconociendo aquella frase de Dorothe Sölle, en un Foro del Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra, quien, casi con lágrimas, reclamó “Por favor no nos imiten”

Los dioses mitológicos han vuelto a instalarse. Usan como instrumentos a los poderosos que deciden por su cuenta sin la participación popular. Replica de sus historias donde todo se decide en el recinto de los dioses. Equivoco donde están metidas las instituciones eclesiásticas cristianas, las formales y no formales, que esquivan el vivir con la gente, con las personas y se arrogan el derecho de decidir por ellas. Muy alejados, por cierto, a esa verdad bíblica, del Dios cercano a los seres humanos, del Dios hecho hombre, del Dios que apela a la libertad para decidir y para vivir.

De todas formas vale el intento de procurar desmitologizar las Grandes Guerras Europeas. Es lícito, desde la fe cristiana, no dejar entronizar nada, ni la mal llamada Segunda Guerra Mundial, como si fuera un dios al que no se lo puede cuestionar. Dejar que quede en el recinto de lo sagrado, de lo intocable, es atentar contra la realidad del Cristo Resucitado, un constante participante en la historia de la liberación de la humanidad. +

(*) El presente artículo fue escrito a pedido de la redacción de Mercosur Noticias y fue publicado, el lunes 31 de agosto, en ese importante portal junto a otros que enfocaron, desde distintos ángulos , la Guerra Europea del 39 a 70 años de su inicio.


Aníbal Sicardi (*)
http://www.ecupres.com.ar/noticias.asp?Articulos_Id=3954


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Francesco Tonucci: "Tener un buen maestro debería ser un derecho de todos los niños"

El pedagogo italiano Francesco Tonucci dijo presente, otra vez en la Feria, justo en el día de los homenajes a su país. Antes de asistir a la charla auspiciada por Ñ “Cuando los niños dicen: ¡basta! Frato 50 años con ojos de niño” el autor de La ciudad de los niños pasó por la redacción del Diario de la Feria y dialogó sobre el estado actual de la pedagogía occidental.

Al igual que en la charla pública que mantuvo el domingo con el escritor argentino Mempo Giardinelli, Tonucci volvió a insistir con la necesidad de que los docentes transmitan a los más chicos el placer y la necesidad de la lectura. “Si conseguimos que los niños quieran y necesiten la lectura, todo lo que les falta lo irá a buscar por sí mismos. Desear leer significa desear conocer y eso es lo que más está faltando en la educación de hoy”, disparó antes de preparse para las preguntas de Ñ.

-El domingo cuestionaba el modo en el que se eseña a leer en las escuelas. ¿Por qué?

-La escuela se equivoca. No podemos enseñar un lenguaje sólo para evaluarlos. Los lenguajes son medios para comunicar y si falta la comunicación, el lenguaje no tiene sentido. Un niño recién nacido después de meses empieza a hablar porque lo desea, porque viven dentro de un mundo de palabras y esas condiciones se deberían repetir dentro de la escuela para favorecer el aprendizaje. Debe ser un mundo rico de libros, rico de cuentos, de lecturas hechas de parte de los adultos a los niños que construyan un deseo en los niños. Si sacamos el aspecto emotivo, los aprendizajes siempre serán débiles y provisorios.

Explica su posición, didáctico y con frases cortas, el también dibujante que alguna vez definió al gobernador santafesino Hermes Binner “como un lujo de gobernante” “En italia tenemos un 30% de analfabetos funcionales, que aprendieron a leer y a escribir, pero que jamás utilizan ese saber porque no lo necesitan”, agrega con preocupación.

-Antes, en la escuela solía enseñarse a recitar poesías de memoria. En la actualidad, en cambio, el aprendizaje de memoria pareciera ostentar mala prensa. ¿Cuál es su perspectiva?

-A mí no me molesta que la escuela proponga enseñar determinadas cosas “de memoria”. Es como si formara un archivo de las cosas que más entusiasman a los chicos. Pero ese saber tiene que tener un sentido, no debe ser una obligación o un deber sólo para pasar un examen. Deberái ser un regalo que se hace a los chicos para que puedan llevarlo consigo durante toda su vida. En ese sentido la memoria tiene un valor, es una parte de nuestra mente e inteligencia.

-En “La ciudad de los niños”, su obra más conocida en Argentina propone que los chicos vuelvan a ganar espacios en la calle. La inseguridad parecería profundizar esa ausencia…

-El tema es muy conflicto. La ciudad pareciera estar mucho más preocupada por los niños, porque hace muchas cosas para ellos. Pero, efectivamente provoca que los niños se queden de lado. Se crean espacios exclusivos para chicos porque es una manera para alejarlos de la vida común. Yo no creo que los niños deseen eso, ellos desean aprovechar los espacios públicos y compartirlos, porque si son compartidos son seguros y si están demasiado vigiliados no permiten el juego, que siempre necesita un porcentaje de riesgo.

-¿Con la sobreestimulación digital cree que los niños están perdiendo su capacidad de juego e imaginación?

-Están perdiendo la oportunidad lúdica, no la capacidad. Cuando se encuentran en situaciones favorables los niños vuelven a jugar como siempre. Claro que si no pueden salir de casa, no pueden encontrarse con otros compañeros y la niñera que le toca es la televisión o la pantalla de un videojuego sí se crean condiciones de pobrezas. Los videjojuegos son herramientas importantes y útiles, pero no pueden sustituir el juego verdadero que es la exploración, la aventura, la sorpresa y la emoción que se vive junto con otros niños en lugares elegidos, con suficiente autonomía y libertad.

Impaciente, Tonucci no quería llegar tarde a su última presentación en la Feria. Quedó tiempo, nada más para una última pero sustancial pregunta.

-¿Es optimista o escéptico acerca del curso de la pedagogía?

Como trabajo con la niñez hay que ser optimista. Pero honesta y objetivamente hay que ser escépticos, porque hace 40 años que llevo propuestas que si bien logran mejoras específicas, no logran cambiar la condición general de la niñez que debería tener una buena escuela como derecho constitucional. Hasta ahora nosotros estamos evaluando que algunos de los chicos fueron afortunados y tuvieron buenos maestros, otros no. Tener un buen maestro debería ser un derecho de todos los niños.

Por si quedan dudas, el niño Tonucci fue de los segundos.


http://blogs.clarin.com/diariodelaferia/2009/4/28/francesco-tonucci-tener-buen-maestro-deberia-ser-derecho

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